언어교수법

언어교수법 정리본입니다.

문법-번역식 교수법(GTM Grammar Translation Method)

고전적 교수법이라고도 불린다. 문장 분석에 초점을 두며, 문법규칙을 먼저 제시하고 이를 교재 내용에 적용하는 식의 연역적 방법으로 지도한다.

GTM에서 다루는 주요 언어기능은 읽기와 쓰기. 언어의 유창성보다는 정확성을 강조한다.

모든 학습은 학습자의 모국어로 이루어진다.

이 교수법의 장점: 우수한 문학작품을 번역하는데 효율적이며, 모국어로 수업을 하므로 외국어 회화능력과 교수 기술이 숙련되지 DSKG은 교사도 쉽게 접근할 수 있다는 것. 평가는 간단한 지필고사로 치러지며, 40여명 내외의 대단위 학급에 용이하다.

단점은, 새로운 어휘를 문맥 내에서 유의미적으로 학습하는 것이 아니라, 개별 어휘의 기계적 암기와 예외를 강조하는 많은 문법규칙의 암기는 학습자의 의욕을 저하시킨다. 그리고, 듣기, 말하기 요소를 등한시하므로 의시소통능력의 배양에는 거의 도움이 되지 않는다.

 

직접 교수법(direct instruction)

직접 교수법은 전체를 부분으로 나눈 후, 이 부분들을 완벽하게 익힘으로써 전체를 익히게 해야 한다는 관점을 취한다. 즉, 전체는 부분으로 나누어질 수 있다는 전제 아래, 부분을 완벽하게 익힘으로써 전체를 이해할 수 있다는 관점을 취하고 있다. 이런 점에서 직접 교수법을 흔히 완전 학습(mastery learning) 이론과 관련 짓기도 한다. 직접 교수법의 이러한 가정은 부분들이 서로 관련을 맺고 있다는 것을 전제로 하며, 하나를 익히면 다른 것으로 전이가 된다는 것을 전제하고 있다. 또한 좀 더 상위의 학습을 위해서는 하위의 학습을 필수적으로 이행해야 한다는 것을 전제하고 있다.

직접 교수법은 대체로 읽기와 수학 분야의 학습에서 효과적인 것으로 알려져 있다. 이것은 아무래도 다른 과목에 비해 이들 과목이 부분으로 나뉘기가 쉽고 이들 부분을 쉽게 전체와 연결지을 수 있기 때문이 아닌가 한다. 그리고 직접 교수법은 특히 학습 능력이 부족한 학생들에게 효과적인 것으로 알려져 있다. 직접 교수법은 학습 방법을 구체적으로 안내해 주는데, 이것이 우수아보다는 부진아들에게 좀 더 효과가 있기 때문으로 보인다.

 

Baumann은 글의 중심 내용 파악에 직접 교수법의 원리를 사용했다. 처음에는 중심 내용이 분명히 드러나 있는 문단을 가르치고, 그 다음에는 문단의 중심 내용이 표면에 드러나 있지 않고 함축되어 있는 글을 가르쳤다. 끝으로 이 두 유형의 문단이 혼합되어 있는 문단을 가르쳤다. Baumann은 이 과정에서 문단 구조에 대한 교사의 직접적인 설명과 문단의 중심 내용과 뒷받침 내용 간의 위계적 관련성을 강조했다. 그 결과, 이 방법의 지도를 받은 집단이 대체로 다른 집단보다 글의 중심 내용을 파악하는 능력이 증진되었다고 보고했다.

직접 교수법은 다른 교수법에 비해 수업의 효율성을 높이는 데에 유용하다. 그러나 직접 교수법은 다음과 같은 점에서 한계를 지니고 있다.

 

첫째, 흔히 직접 교수법에서는 교사와 학생 간의 비학문적인 질문은 배제하고 비학문적이라고 생각되는 수수께끼나 인형, 놀이 등은 의미가 없는 것으로 취급하고 있다. 이러한 것은 실제 학습 시간에 포함하지 않고 있다. 그러나 학습 활동을 해 나갈 때 비록 그것이 학습 활동에 직접 관계된 것이 아니라고 해서 의미 없는 것으로 치부하는 것이 타당한지 의문이다. 학습 활동을 해 나가는 데에는 때로는 수수께끼나 인형도 필요하고 놀이도 필요하다. 이런 점을 생각할 때, 직접 교수법은 고도로 역동적으로 작용하고 있는 교육적 행위를 지나치게 좁게 해석하고 있다.

 

둘째, 직접 교수법은 전체를 부분으로 나눈 후, 이를 위계화하여 순차적으로 가르쳐야 한다는 관점을 취하는데, 이것이 타당한가 하는 문제이다. 사실 수학이나 과학과 등에서는 어느 정도 가능할지 몰라도, 우리가 학교 현장에서 다루는 문제들은 부분으로 나눌 수 없는 경우가 훨씬 많다. 더군다나 이 부분들을 위계적으로 나눌 수 있는지 의문이다. 실제로 학습 현장에서는 이 기능들이 '통합적으로' 다루어진다고 생각한다. 이렇게 이 기능 간의 상호작용을 충분히 인정하지 않고, 기능을 엄격히 나누어 순차적으로 익히게 해야 한다는 생각은 학습 행위를 지나치게 제한한다는 점에서 재고의 여지가 있다.

 

그리고 이 문제와 관련하여 직접 교수법은 하나의 질문에는 하나의 대답만이 있다고 생각하는데, 이 역시 실제 학습 현장에 적용하기에는 문제가 있다. 수학과에서는 어떤 문제에 대한 종국의 답은 하나밖에 없는 경우가 거의 전부이지만, 국어 교육에서 다루는 문제들은 사실 답을 정확하게 파악할 수 없는 문제도 있고 답이 하나가 아니고 여러 개가 있을 수 있으며, 정답이 있더라도 다른 방식으로 표현되는 경우가 흔히 있다는 점을 생각해 보아야 한다. 이런 점들을 무시하고 하나의 물음에는 하나의 답만이 있다고 생각하는 것은 학습 활동의 범위를 지나치게 제한하고 교사와 학생, 그리고 학생들 간의 충분한 상호작용을 저해한다.

 

셋째, 직접 교수법은 아무래도 교사 중심인 면이 강하다는 점이다. 안내하고 예시하고 시범을 보이는 과정은 다분히 교사 중심인 면이 강하다. 직접 교수법에서 학생들이 독립적으로 활동할 수 있는 단계는 마지막 단계뿐이다. 그리고 이 단계에서도 앞 부분에서는 교사가 제시한 것을 중심으로 활동을 하게 된다. 이렇듯 직접 교수법에서는 학생들이 스스로 선택해서 할 수 있는 부분을 극히 제한하고 있다. 조금 과장해서 말하면, 학생들은 마치 교사가 엄격히 그어 놓은 '직선'을 곧바로 따라 가야만 한다는 관점을 지니고 있다.

 

직접 교수법은 이러한 한계를 가지고 있지만, 학습 방법을 구체적으로 안내해 준다는 점, 학습 활동을 구조화함으로써 최소한의 시간으로 최대한의 효과를 노릴 수 있다는 점, 우리의 대도시에서 학생수가 많다는 점을 생각할 때 대단위의 집단에게 유용하게 적용할 수 있다는 점, 학습 활동의 책임을 무조건 학생에게 돌리는 것이 아니라 점차적으로 학생들에게 이양함으로써 학생들이 쉽게 학습 활동을 익히고 자기 것으로 만드는 데 용이하다는 점과 같은 장점을 지니고 있다. 그러므로 교실 현장에서 직접 교수법을 적용할 때에는 직접 교수법의 단점은 보완하면서 장점을 최대한 살리는 쪽으로 나아갈 필요가 있다. 그러면 직접 교수법은 유용한 국어 교수법의 하나로 정착될 수 있으리라 생각한다.

 

 

청각-구두식 교수법

문법-번역식 교수법과 직접식 교수법이 뚜렷한 언어학 이론이나 외국어 교육 이론의 뒷받침이 없었던 데에 비하여 청각-구두식 교수법은 구조주의 언어학과 행동주의 심리학이라는 두 축을 배경으로 발전하였다. 구조주의 언어학은 다양한 언어들에 대해서 과학적 분석의 틀을 제공하는 것을 목표로 삼았으며 행동주의 심리학에서는 모방 반복을 통한 습관 형성이라는 이론적 뒷받침을 제공했다.

 

청각-구두식 교수법의 특징은 다음과 같이 요약할 수 있다.

(1) 새로운 학습 자료는 대화 형태로 제시된다.

(2) 정해진 표현을 모방해서 암기하며 과도 학습(overlearning)을 중요시한다.

(3) 가르쳐야 할 문법 구조는 대조 분석(contrastive analysis)에 의해서 순서가 결정되며 한 번에 하나씩 도입된다.

(4) 문장의 구조는 반복 연습을 통해서 가르친다.

(5) 문법 설명은 거의 하지 않는다. 문법은 연역적이 아니라 귀납적으로 가르친다.

(6) 어휘는 엄격히 제한되며 상황 맥락(context)을 통해서 배운다.

(7) 녹음 테이프, 어학 실습실, 시청각 교재를 최대한 사용한다.

(8) 발음의 중요성이 강조된다.

(9) 교사는 모국어 사용을 최대한 억제한다.

(10) 학습자의 올바른 반응은 즉각 강화(reinforcement)를 받는다.

(11) 학생으로 하여금 처음부터 오류가 없는 발화를 하도록 많은 노력을 기울인다.

(12) 언어 형식을 조작할 수 있지만 내용은 크게 중요하지 않다.

 

청각-구두식 교수법의 기본 원리는 다음 다섯 가지로 요약할 수 있다.

 

(1) 외국어 교육의 목표는 그 언어를 모국어로 사용하는 사람들의 경우와 같이, 그 외국어를 자동적으로 사용할 수 있는 능력을 기르는 것이다. 따라서 외국어 학습의 중심 과제는 학생들로 하여금 습관적으로 언어 행위를 할 수 있고, 무의식적으로 적절한 반응을 나타낼 수 있게 하는 것이다.

(2) 위와 같은 목표를 달성하기 위해서 모국어로 번역하거나 모국어의 구조와 대응시켜서 학습하는 것을 가급적 피하도록 한다.

(3) 제시된 자극에 대해서 옳은 반응을 보이도록 조건지어진 환경 속에서 학습이 진행되도록 한다. 교실에서의 작업은 자동적이고 습관적인 반응의 형성을 목표로 하는 것이므로, 학생들은 주어진 자극에 대해서 오래 생각하는 일이 없이 즉각적으로 반응을 나타내도록 한다. 이를 위해서 문형 연습(pattern practice)을 집중적으로 실시한다.

(4) 문형 연습의 목적은 거의 무의식적으로 반응을 나타낼 수 있도록 하는 데 있다. 문형 연습은 학생들에게 학습하는 문형의 구조에 대한 문법적인 설명을 하지 않은 채로 진행된다. 왜냐 하면, 문법적인 설명이나 지식은 습관적이고 자동적인 반응을 나타내는 데에 오히려 방해가 된다고 생각되기 때문이다. 다만 해당 문형을 철저히 연습한 다음에는 필요에 따라 간단한 문법적인 설명을 해 주어도 좋다.

(5) 언어의 4가지 기능을 개발시키는 데에 있어서, 교사는 모국어를 습득할 때와 같은 순서로 가르친다. 다시 말하면, 학생들은 먼저 듣기를 익히고 그 다음에 말하기, 읽기, 쓰기의 순서로 학습을 하게 된다. 따라서 초기 단계에서 학생들이 한 번도 들어 보지 못한 말을 하게 한다든지, 구두로 사용해 보지 않은 표현을 읽기에서 다루게 한다든지, 또는 한 번도 읽어 보지 못한 말을 쓰기에서 다루게 한다든지 하는 일은 금지된다.

 

여러 가지 복합적인 이유로 인해서 이 청각-구두식 교수법은 한 동안 큰 인기를 누렸고 오늘날도 문형 연습을 비롯한 몇 가지 방법론(technique)은 많은 외국어 교재에서 찾아볼 수 있다. 특히 교재의 편찬을 체계적으로 이루어낸다든지 하는 방법론적 엄밀성은 그 전의 교수법에서는 찾아볼 수 없는 획기적인 발전이었다. 이 교수법은 미국에서 1960년대 말까지 그 인기를 누렸고 우리 나라에서는 기능-개념 중심 교육 과정을 채택하게 된 제6차 교육 과정이 시작되기 전까지 문형 연습이라는 형태로 그 영향력이 크게 살아 있었다.

청각-구두식 교수법은 그것이 학습자로 하여금 의미 있는 학습보다는 기계적인 문형 연습에 치중하게 함으로써 장기적인 의사 소통 능력의 개발이라는 외국어 교육 본래의 목적을 달성하기 어렵게 만든다는 점 때문에 점차 그 실효성에 의문을 가지게 되었다. 더구나 1960년대 이후에 위력을 떨치기 시작한 변형 생성 문법의 인지주의 언어학 이론은 구조주의 언어학의 행동주의적 언어관에 바탕을 둔 청각-구두식 교수법에 회의를 가지게 하였다. 청각-구두식 교수법의 중심을 이루고 있는 것이 습관 형성을 통한 언어 습득이었던 데 반해서, Chomsky 언어학 이론의 중요한 주장 중의 하나가 언어는 습관 형성의 과정을 통해서 습득되는 것이 아니라는 것이었다. 또한 정확한 자극과 반응의 상호 작용을 통해서 올바른 언어 형태만을 발화해야 한다는 행동주의의 주장에 대해서 인지주의의 영향을 받은 오류 분석(error analysis)에서는 학습자의 오류가 그다지 나쁜 것만은 아니고 오히려 인간의 창조성을 반증하는 것이라는 긍정적 평가를 내리게 되었다. 궁극적으로 언어 현상 전반에 대해서 생성 문법의 설명력이 구조주의 언어학의 설명력을 비교할 수 없을 정도로 압도하였기 때문에 청각-구두식 교수법은 이론적인 쇠퇴의 길을 걸을 수밖에 없었다.

그러나 한편으로 돌이켜 보면, 지금까지 언어학 이론과 심리학 이론의 정교한 이론을 바탕으로 성립된 최초의 외국어 교수법 이론이었던 청각-구두식 교수법은 가장 중요한 언어 교육의 업적으로 남을 것이다.

 

 

자연적 접근법 (The Natural Approach)

Krashen & Terrell (1983)이 제안한 것으로 모국어에 의존하지 않고, 그리고 문법 분석, 문법 이론 없이 의사 소통 상황에서 언어를 사용할 수 있도록 하는 것이다. 이론적 근거는 다음과 같다.

 

1. The Acquisition / learning Hypothesis

습득 : 아이가 제 1 언어를 배워는 과정과 비슷하다. 언어를 이해하고 언어를 활용하여 의사 소통을 하는 언어 숙달의 자연스러운 발달, 즉 무의식적인 발달 과정이다.

학습 : 언어를 의식적으로 배워는 과정이다. 형식적인 교육은 언어 학습에 필요한 것이고 학습은 습득을 야기시킬 수 없다.

2. The Monitor Hypothesis : 감시자 역할

의식적인 학습은 습득된 언어 체계의 발화를 점검하고 교정시켜 주는 감시자로서의 기능만 한다. 다음과 같은 3가지 조건이 주어져야 한다.

① 시간 : 학습자가 학습된 규칙을 고르고 응용하기 위해서는 충분한 시간이 있어야 한다.

② 형태의 강조(focus on form) : 언어 사용자는 발화의 교정이나 형태에 초점이 맞추어져야 한다.

③ 규칙에 대한 지식(Knowledge of rules)

언어 사용자는 규칙을 알아야 한다. 감시자는 두 가지 간단한 규칙이 있을 때 가장 효과적이다. 즉 규칙은 첫째, 서술하기에 간단해야 하고, 둘째로, 복잡한 동작이나 재배치 (rearrangements)를 필요로 해서는 안된다.

3. The Natural Order Hypothesis

개인적 배경에 관계없이 제일 어렵다는 것은 마지막에 배운다는 것이다. 문법 구조의 습득은 예측할 수 있는 순서대로 진행된다. 문법상 오류(errors)는 발달 과정상 자연스러운 것이며 언어 학습 과정이 아니라 언어 습득 과정 동안 오류는 자연스럽게 발생한다.

4. The Input Hypothesis (=Comprehension)

언어의 이해와 언어 습득간의 관계를 설명한다.

첫째, 이 가설은 언어 학습이 아니라 언어 습득과 관계 있다.

둘째, 사람들은 자신의 현재 능력 수준 보다 약간 높은 input를 이해하므로써 언어를 가장 잘 습득한다. Ⅰ단계 (언어 습득자의 현 능력 단계)로부터 I+1 단계의 언어를 이해하므로써 I+1 (자연스런 순서에 의한 I 단계 바로 다음의 단계) 단계로 이동 가능하다.

셋째, 유창한 언어 구사 능력은 가르쳐서 되는 것이 아니고 학습자가 input를 이해한 후 언어 능력을 스스로 키운 후 시간이 흐르면서 나타나는 것이다.

넷째, 학습자가 이해하는 발화의 량이 충분하다면 I+1의 단계는 자동적으로 이 르게 된다.

5. the Affective Filter Hypothesis

낮은 정서적 여과 장치를 가진 학습자가 더 많은 input을 찾고 자신 있게 반응을 나타내며 그들이 받아들이는 input을 더 잘 이해한다.

 

제2외국어 습득에 관계되는 3가지 정서적 또는 태도적 변수

① 동기 : 높은 성취 동기를 가진 학습자가 더 잘 한다.

② 자신감 : 자신감과 훌륭한 自我像을 가진 학습자가 더 성공적이다.

③ 불안 : 개인과 학급의 불안감이 낮을 때 제 2 외국어 습득에 도움이 된다. 두려움, 당황함과 같은 정서적 여과 장치는 사춘기 초기에 나타나며 이점이 바로 아동이 어름 보다 제2외국어 습득에 더 뛰어나다는 것을 설명해 준다.

 

* 다섯 가지 가설의 결론점 :

① 이해 가능한 input을 가능한 많이 주어야 한다.

② 이해를 도와주는 것은 무엇이나 다 도움이 된다. 통사 구조의 학습보다 광범위한 어휘의 영역에 노출되기 때문에 시각적인 학습 자료 (visual aids)가 쓸모 있다.

③ 교실에서의 초점은 듣기와 읽기에 맞추어져야 하고 말하기는 나중에 자연스럽게 나타나도록 해야 한다.

④ 정서적 여과 장치를 낮추기 위하여 학생 활동의 중심은 형식 보다 의미 있는 의사 소통(meaningful communication)이라야 한다. 그리고 input은 흥미 있어야 하고 아늑한 학습 분위기에 기여해야 한다.

 

The Natural Approach는 초보자들을 위한 것이고 그들을 중간 단계로 끌어올리도록 계획된 것이다. 학생들은 목표어 화자의 말을 알아들을 수 있게 되고 자신들의 요구 사항이라든가 생각을 전달할 수 있게 된다. 그들은 낱말의 특별한 의미 영역을 다 알 필요는 없으며 통사나 어휘도 완벽할 필요가 없다. 그러나 학생들의 발화는 이해되어져야 한다. 자기의 의미를 분명히 할 수 있어야 하고 모든 문법 사항이 정확할 필요는 없다.

 

♣ 학습자의 책임

① 학습 활동에 대한 정보 제공

② 이해 가능한 input을 확인할 때 적극적인 역할을 해야 한다.

③ 언제 발화를 할지 언제 한 단계 위로 끌어올릴 지 결정

 

♣ 교사의 역할

① 목표어로 이해 가능한 input을 제공하는 사람

② 재미있고 다정한 학급 분위기 즉 정서적 여과 장치를 낮추는 역할, 창조자의 역할

③ 다양한 학급 활동을 선택하고 그 활용을 계획하는 역할

 

♣ 교재의 역할

교재는 교과서보다는 실물 (실제 물건)이라고 할 수 있으며 교실 활동을 실세계와 관련 지우는 것이고 학습자들끼리 의사소통을 촉진시킨다. 교재의 첫째 목표는 이해와 의사 소통을 촉진시키는 것이다.